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OPINION

LA CALIDAD DE LA EDUCACION


A PROPOSITO DEL “MEJOR MODELO EDUCATIVO DE COLOMBIA

Adjudicar epítetos o emitir juicios de valor exige argumentos sólidos, contundentes y cimentados, pues si bien tales conceptos son relativos como resultado de una manera particular de ver las cosas, no son universales ni de obligatoria aceptación.

De allí que afirmar que algo sea “mejor”, depende de los criterios de comparación, de las razones subjetivas de quien juzga y de los propósitos del juicio. Un elemento que añade valor al juicio valorativo es la autoridad del emisor y cuando este es un funcionario público, sus juicios exigen respeto por los valores éticos, pues en razón de sus funciones debe ser trasparente, veraz y coherente en sus apreciaciones. De allí que cuando un funcionario publico pregona sus ejecutorias, magnificándolas y ocultando la realidad, esta cayendo en argucias y engaños propios de la demagogia.

Si bien la infraestructura y la cobertura son factores que inciden en la calidad de la educación, no se trata de presentarlas en  cifras estadísticas para descrestar a ingenuos, o de adherirse a ciertas élites que se caracterizan por ser “sociedades del mutuo elogio,” ni para mojar tinta y darse pantalla y menos aun, para presentar informes con afán publicitario a costas de contradecir la realidad social.

En el campo educativo existen diversas concepciones para determinar la calidad de un modelo educativo, que superan las concepciones sesgadas y politiqueras.

  • El concepto de calidad es un concepto relativo, que cada uno define desde su  experiencia personal, profesional, su nivel  social y según el contexto donde se desenvuelve.
  • La noción de calidad es un concepto político, imbuido de valores, impregnado de ideología, y no una mera cuestión técnica
  • Está social  e históricamente determinada, es decir, que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social concreta, en un país concreto y en un momento concreto

Pero la reflexión sobre el concepto lleva a diferenciar que una es la calidad bajo la racionalidad tecnológica y otra bajo la racionalidad de la complejidad. Por la primera la calidad implica unos criterios que pretenden ser objetivos y universales,    valorando más los aspectos  cuantitativos y mensurables, porque permiten proponer clasificaciones y por tanto comparaciones.  La otra, la racionalidad compleja, considera relevantes  las realidades sociales de las Instituciones y sus sistemas educativos, las dimensiones cualitativas que se manifiestan en actitudes éticas y valores cívicos, la capacidad de inserción que posee la educación frente a las estrategias para la consolidación de la democracia, el aporte que la educación propicia al desarrollo sustentable de  ciudadanía y economía nacional, el respeto a las identidades culturales y los ideales de cohesión de los pueblos.

Se reconoce que la evaluación desempeña una función de primer orden, en cuanto elemento de información valorativa sobre el estado de la educación. Pero hoy el ejercicio de dicha función tiene un carácter hondamente político, que no pasa desapercibido a cuantos se aproximan a la realidad social. Como afirma el documento base discutido en la alguna  Asamblea General de la OEI, «bien podría afirmarse que la evaluación no es sino una forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las políticas por medio de los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos» (OEI, 1994, pág. 5)

Afirma Alicia de Alba que el discurso educativo ha estado dominado por neopositivistas impulsados por los centros hegemónicos de poder político-económico y militar, ante lo cual se impone la necesidad de “desarticular el discurso de la tecnología educativa en tanto mensaje elaborado desde este centro hegemónico, con intereses explícitos e implícitos de dominación”. Agrega que el  “juicio de valor” producto de la evaluación,  no se reflexiona ni se profundiza, es “un asunto que se soslaya a lo largo del discurso en todas sus modalidades y variantes; que se presenta como un elemento de continuidad a lo largo del mismo, conteniendo una serie de implícitos con contenidos políticos e ideológicos que posibilitan encubrir una intencionalidad de dominación” (1991, pág. 82)

Lo cierto es que si se menciona la calidad educativa esta debe explicitar a qué se refiere, qué propósito persigue y a quiénes beneficia.  Se trata de adjudicarle valor a cada situación específica y no de generalizar el juicio emitido

El desafío es construir significados precisos que permitan actuar más eficientemente sobre la desigual realidad educativa con el fin de generar mayor equidad, pertinencia, eficiencia y  eficacia del sistema para producir transformaciones sociales y culturales desde la escuela, con el propósito de alcanzar una sociedad más justa, solidaria, equitativa y respetuosa de la dignidad humana (Magendzo, 1996).

Bajo esta miradaes posible tomar como referentes los siguientes modelos propuestos por Nóchez (2004, págs. 40-44), que se sintetizan en la siguiente tabla:

MODELO

CRITERIOS

Calidad = Cobertura ?    Cobertura de matrícula.?    Inversión  presupuestaria.?    Relación alumnos por docente
Calidad = Prestigio.
  • Persigue el prestigio, su meta el exclusivismo, el elitismo.
  • Se asocia calidad educativa con:
    • Condición económica o social de los alumnos,
    • Recursos: infraestructura, laboratorios, libros, computadoras, mobiliario
Calidad = Rendimiento Académico
  • El resultado del proceso educativo, se mide a través del rendimiento académico de los estudiantes,
  • Este evalúa la eficiencia y eficacia de una institución educativa o sistema educativo.
  • Se asocia calidad educativa con:
    • Notas de los estudiantes. A mayor número de estudiantes con notas altas, mayor calidad
Calidad = Gestión Pedagógica
  • La calidad esta íntimamente relacionada con las condiciones y procesos de aprendizaje que ocurren en el aula.
  • Se asocia calidad educativa con:
    • Contenidos Curriculares. Desempeño docente. Relación docente – estudiante
Calidad = Gestión Administrativa
  • La calidad esta  relacionada con los procesos de descentralización educativa a nivel político, pedagógico y financiero.
  • Se asocia calidad educativa con:
  • Participación de actores locales
  • Adecuación y pertinencia del currículo.
  • Transferencia de fondos
Calidad = Cumplimiento de la Norma
  • Calidad de un producto o de un servicio es su capacidad para satisfacer las necesidades de los usuarios/clientes.
  • Tiene su referencia en el mundo empresarial y, sobre todo, en la llamada normativa ISO (Internacional Organisation for Standardización),
  • Un sistema cuyo cumplimiento asegura a cualquier cliente del mundo que el producto o el servicio prestado es de calidad. Una empresa, educativa en este caso, debe cumplir unos criterios que le permitan pasar el control de calidad
Calidad = Educación Integral de la Persona
  • La calidad educativa consiste, en ayudar a todos los alumnos a mejorar en su dimensión integral (moral, ética, religiosa, académica, intelectual, física, etc….), lejos de cualquier  reduccionismo.
  • La calidad educativa es entendida como sinónimo de formar personas  con calidad.
Calidad = Eficacia
  • Énfasis en cuestiones referidas a la gestión organizativa más que en las curriculares o metodológicas.
  • Según la OCDE, reúnen en buena parte, los rasgos siguientes
  •  Un compromiso con normas y metas claras y  comúnmente definidas.
  •  Planificación en colaboración, coparticipación en la toma de decisiones y trabajo colegiado (de los profesores).
  •  Dirección positiva.
  •  Estabilidad laboral.
  • Una estrategia para el desarrollo del personal, acorde con las necesidades pedagógicas de la institución educativa
El “modelo de la gestión de calidad” (Calidad Total).  
  • Adaptación a la educación del Modelo europeo de excelencia empresarial elaborado por la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad, y que tiene su origen en las normas que vertebran la hoy tan de moda Calidad Total.

Entonces difícilmente se puede aceptar que un modelo educativo sea calificado como “el mejor” de Colombia, si frente a argumentos de orden conceptual no resiste tal calificativo.

Julián de Zubiría (2009) aporta también argumentos dignos de ser considerados:

  1. Desde la epistemología recuerda el papel que desempeñan las estructuras cognitivas en el proceso de aprendizaje, lo cual conlleva a aceptar que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos bien diferenciados y  que la mera asistencia al salón de clase no garantiza aprendizajes. Los procesos de cobertura, tomados como banderas de la calidad educativa, ponen en duda las condiciones de  calidad de la educación.

Pero en relación con el tamaño de los cursos, no se encuentran diferencias significativas en el tamaño de los cursos de los colegios de mayor y menor calidad. De esta manera, dice De Zubiría apoyado en el informe TIMSS, el número de alumnos no es una variable diferenciadora de la calidad, como parecen suponerlo la mayor parte de docentes. Las investigaciones mundiales encuentran resultados similares al encontrado para Bogotá y precisamente los países con mayor número de alumnos por salón, son los que obtienen los mejores puntajes en ciencia y matemática a nivel mundial (TIMSS, 1997).

2. Diversas investigaciones mundiales encuentran características comunes a las instituciones educativas de mayor calidad, entre ellas se podrían destacar las realizadas por Weber (citado por Davis y otros, 1992), Edmonds (1979 y 1982) y la OCDE (1994); las cuales ubican como criterios esenciales, entre otros:

  • La claridad de las metas institucionales
  • La identificación de la comunidad de maestros, padres y alumnos con las metas institucionales
  • Los vínculos alcanzados con la comunidad y con otras instituciones educativas
  • El liderazgo pedagógico activo de su Director
  • La cohesión y colegiabilidad entre sus miembros
  • La estabilidad y las oportunidades de capacitación de profesores y directivos
  • La cantidad e intensidad del uso del tiempo en el centro
  • La delimitación y precisión curricular que se tenga
  • La claridad y periodicidad de las evaluaciones adelantadas sobre los alumnos y la institución
  • El ‘’clima’’ de la institución.

3.De Zubiría relata que en una reciente investigación, realizada como tesis de grado por dos estudiantes del Instituto Alberto Merani, se buscaba identificar los aspectos que diferenciaban a a las instituciones de muy alta y de muy baja calidad académica en Bogotá. Tomando como referente los resultados del ICFES del año 2000, “seleccionaron a los cincuenta Colegios de mejor y de peor balance académico en las pruebas de Estado en Bogotá; y establecieron entre ellos los aspectos que en mayor medida los diferenciaban. Según la investigación adelantada, por lo menos hay unas cinco diferencias esenciales entre los Colegios de más alto y de más bajo nivel académico en Bogotá”  Textualmente estas diferencias son las siguientes:

3.1. El papel del PEI en la calidad

La investigación muestra que la existencia, lectura y discusión del PEI entre los profesores es una variable claramente diferenciadora de la calidad de una institución educativa en Bogotá. Lo anterior ratifica las conclusiones mundiales que asignan un papel central a la delimitación de propósitos muy claros en las instituciones de calidad. En Bogotá, en las instituciones de mayor calidad, los maestros han participado activamente en la elaboración del PEI y este ha sido leído, discutido y compartido entre los profesores. En las instituciones de menor calidad, o no existe el PEI o existe a nivel formal.

3.2.     Sistemas de capacitación con padres y docentes

La investigación ratifica el papel central cumplido por la capacitación en la elevación de la calidad. Los colegios de mayor calidad cuentan con sistemas de capacitación a padres y docentes con un plan y propósitos claros; y estos programas se sustentan en documentos, artículos y libros previamente elaborados. En los colegios de menor calidad, ni si quiera existe la figura del acudiente o padre de familia.

Investigaciones adelantadas en el país por el MEN reafirman el positivo papel de la capacitación y la estabilidad de los docentes; sin embargo, muestran las limitaciones cuando la estabilidad es excesiva. Es así como en la investigación sobre factores asociados adelantada en los años noventa, se concluye para primaria que el impacto en los logros encuentra el punto crítico en los diez años; es decir, que durante la primera década de un profesor en una institución, a mayor tiempo de permanencia de los docentes, son mayores los logros de los alumnos. Sin embargo, a partir de los diez años de permanencia en primaria en la misma institución, las correlaciones con el logro de los estudiantes se tornan negativas (MEN, 1997).

3.3. El papel del currículo en la calidad

Según el estudio, para diferenciar la calidad de las instituciones educativas debe tenerse en cuenta si existe un currículo escrito y si este es seguido por los docentes. Esta conclusión es coherente con los resultados de las investigaciones mundiales.

En este sentido, la situación actual de algunos países latinoamericanos aparece como altamente preocupante en tanto algunas de las instituciones educativas pueden entender los Proyectos Educativos Institucionales como la expresión de unos niveles de autonomía totales mediante los cuales los Ministerios trasladan a las instituciones todas sus decisiones en materia pedagógica y curricular. Posición que resulta profundamente descontextualizada a nivel mundial, cuando se comienzan a definir estándares internacionales partiendo del carácter universal de la ciencia, como el proceso adelantado exitosamente por TIMSS. Como sostiene Ravitch (1997), en ausencia de estándares nacionales, la vida educativa sería caótica, impredecible, y peligrosa.

Al respecto la experiencia argentina es significativa, cuando a partir de un proceso similar se llegó a la total atomización del sistema; proceso que afortunadamente pudo ser reversado a partir de la delimitación curricular sobre lo básico en 1992. En Inglaterra la situación es similar (McCormick y James, 1996). En España el 60% del currículo es de carácter nacional, un porcentaje del 20% es decidido por la comunidad autónoma regional y el resto por la propia institución educativa.

3.4. La calidad y periodicidad en las reuniones de profesores

En todos los colegios bogotanos se realizan pocas reuniones de docentes; pero lo que diferencia a las instituciones de mayor de las de menor calidad, es el tipo, las características y la periodicidad de las reuniones académicas, particularmente entre docentes de una misma área de estudios.

3.5. La calidad de las instalaciones y el estrato socioeconómico de sus estudiantes

La investigación demuestra que la calidad de las instalaciones y el estrato siguen siendo altamente diferenciadores de la calidad. Ni uno solo de los colegios ubicados en los últimos lugares corresponden a los estratos altos y ninguno de los Colegios de los primeros lugares corresponde a estratos bajos. Esto ha sido ratificado en multitud de estudios mundiales; es así como Walberg (1985) después de revisar 620 estudios sobre el tema, encuentra que el 98% de ellos ratifican correlación alta entre clase social, aprendizaje y rendimiento (Citado por Davis y otros, 1992).

Pese a lo anterior, las últimas pruebas de competencias aplicadas en Bogotá, ratifican avances notables en los Colegios de menor estrato socioeconómico; es así como Ciudad Bolívar ocupó para el año 2002 el primer lugar por zonas para los cursos 3º y 5º de Bogotá y los departamentos de Guaviare y Santander muestran las tendencias más positivas a nivel nacional en las pruebas ICFES, gracias al central papel cumplido por diversas Universidades (Nacional, UIS y Autónoma, especialmente) y a los programas de capacitación en los que se han involucrado sus maestros (Revista Dinero, marzo 2002). De manera complementaria debe entenderse que colegios ubicados en la misma zona geográfica y socioeconómica, con idéntico estrato social, comienzan a mostrar diferencias muy significativas en el logro, por el diverso rol cumplido por los docentes en ellos, aspecto especialmente marcado en la pruebas de competencias.

Además de las variables señaladas, es de destacar el papel central que cumplen los docentes en la calidad educativa. Según la investigación, son ellos quienes constituyen la variable más importante diferenciadora de la calidad educativa. De su papel en la elaboración del PEI, de la calidad de la participación en la institución, de su nivel de capacitación, de sus reuniones académicas y del seguimiento que realicen del currículo, es de lo que en últimas, depende la calidad de una institución educativa”.

Concluye De Zubiría, diciendo que  “la calidad de la educación no puede comprenderse como una consecuencia natural de la educación y para lograrla se requieren esfuerzos deliberados de toda la comunidad educativa por definir de manera colectiva las metas institucionales, priorizando las habilidades esenciales, contando con un papel activo de los directivos y con sistemas claros de evaluación y de promoción de alumnos y maestros. Esto es lo que muestran las investigaciones mundiales y nacionales realizadas al respecto.”

De Zubiría para terminar lanza una pregunta “¿cómo está su institución educativa en cada uno de los criterios señalados por las investigaciones mundiales y nacionales como muy asociado y diferenciador de las instituciones de alta calidad académica?”

La respuesta consulta las expectativas de la comunidad educativa, consulta a directivos, docentes, estudiantes, padres de familia, sector productivo y a egresados. Ellos si puede valorar si el modelo cumple las condiciones, expectativas y  anhelos  esperados. Así que poco importa que sea “el mejor”, lo importante es que cumpla el cometido social que la comunidad espera de la educación.

La educación se mide por su capacidad formativa y la formación del individuo es la impronta que deja el modelo en cada uno de los individuos que han participado de sus procesos. Es la calidad del ser humano, en sus manifestaciones individuales y sociales que lo distinguen como ciudadano, padre, hermano, hijo, hombre, mujer…

BIBLIOGRAFIA

De Alba, A. (1991). Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo. México: UNAM.

De Zubiría, J. (17 de 02 de 2009). Cómo evaluar la calidad de las instituciones educativas. Recuperado el 19 de julio de 2012, de http://institutomerani.edu.co/publicaciones/articulos/2009/DEQUEDEPENDELACALIDADEDUCATIVA.pdf

Magendzo, A. (1996). Curriculum, Educación para la Democracia en la Modernidad. . Bogotá: Antropos.

Nochez, M. A. (20 de diciembre de 2004). MODULO II: Educación con Enfoque de Desarrollo Humano. Recuperado el 12 de julio de 2012, de www.equip123.net: http://www.equip123.net/equip1/excell/esp/docs/GMM%20M%C3%B3dulo%202%20material%200103.pdf

OEI. (1994). Evaluación de la calidad de la educación. Documento Base. Buenos Aires: OEI.

Acerca de Ciro A. García I. (maestro ciro)

DOCENTE ESPECIALISTA EN PEDAGOGÍA. LARGA EXPERIENCIA DOCENTE Y ADMINISTRATIVA. CONVENCIDO QUE LA EDUCACION APORTA AL DESARROLLO HUMANO PARA ROMPER LAS BARRERAS DE LA INEQUIDAD Y LA EXCLUSION

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